主题式“说课”说什么

 

由于“说课”一般要在10~15分钟左右时间内完成，所以说课时我们不可能做到面面俱到，也完全没有必要做到面面俱到。因为评价者（交流者）对于你要表述的内容也是熟悉的，有时他们需要考查或研讨的是你对这一内容某一主题的理解与把握，于是就催生了主题式说课。

“主题”一词在《现代汉语词典》（商务印书馆，2002年修订第3版）中有两个解释：一是文学、艺术作品中所表现的中心思想，是作品思想内容的核心；二是泛指谈话、文件等的主要内容。这里所说的主题，指的是说课的中心议题或问题。通常以一个问题或几个问题呈现，这些问题往往以关联的居多。

主题式说课就是围绕解读教材或设计教学时的某一问题而展开的分析教学与阐述自己思想的一种研究活动。研究的往往是教师教学工作中需要把握的问题、思考的问题和解决的问题。因此，有效的问题设计是组织好主题式说课的关键。

问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，但必须是有意义的问题才能成为思维的源泉和动力，选择恰当的研究主题，也就是要选择有意义的问题。（1）必须是课程改革和教学创新中存在的真实的、具体的问题，这样才有必要进行研究。（2）必须侧重于教学中的技术性问题、策略性问题。深化课程改革、转变教学方式，既有观念问题，又有技术问题，对广大教师来讲，更多的是关注技术问题，也就是究竟怎么做的问题，也只有在研究解决技术问题的过程中才能逐步确立起先进的教育观念，这样的问题也是教师关心的问题。（3）恰当的研究主题，还必须是大小适中的问题。问题过大，涉及方面过多，就难以突出重点，难以研究深入，就会弱化解决问题的针对性；问题过小，又会失去主题研究的意义。我们应该从教材研读、教学设计中选择一个或几个主要问题进行研究，而这些问题又是能够影响整体的教学思考。

2、围绕主题展开叙说

由于主题式说课与常规说课环节上存在一定的差异。有些老师在说课时还是按照原来的步骤叙述，总想面面俱到，也希望评委能从中摘取一些有用的东西来，所以没有对“说”的内容做好取舍，也有可能存在着不知道怎样取舍。“说课主题”是约束说课内容和说课形式的先决条件，在这一主题（问题）的框架下，我们就应当围绕这些问题进行思考。其实，主题式说课是一种解答式说课。

在主题式说课中，主题的呈现方式一般有以下几种：

1、课节解读式

课节解读就是针对一节课内容，围绕一个或几个问题展开说课活动。

例1：五上教材《用字母表示数》（人教版）

主题：用字母表示数的教学目标有哪些？请你说说怎样在教学活动中实现这些教学目标？

对于这一主题，教师在准备时就着重思考目标的确定（包括重难点的把握）和教学活动的设计，叙述时针对目标来谈教学过程的安排，包括练习的设计。

例2：一下教材《数豆子》（北师大版）

主题：新课程数学教学十分重视学生数感的培养，请你就这一内容谈谈怎样培养学生的数感，并设计出相应的教学活动。

北师大版教材（一）下的“数豆子”这节内容，通过创设活动情境，为学生提供了丰富的建立数感的学习材料，发展了学生的数感。如图：

 

教师先出示盛有一些豆子的杯子（内装28粒）。

师：你能估计这个杯子里有多少粒豆子吗？

生1：我估计有35粒。

生2：我估计有20粒。

生3：我估计有50粒。

……

教师带着学生一起数10粒豆子，放人另一个与前面一样的杯子中。

师：现在你能估计这个杯子中有多少粒豆子吗？

生1：我估计有20粒。

生2：我估计比30粒多。

师：能告诉老师你是怎样估计的吗？

生3：我是这样估计的：我先抓了一把豆子，我的一把大约是15粒，我抓了两把，我估计大约是30粒。

师：谁估计得比较准确呢？

生：我们数一数吧。（两个学生走上讲台开始数豆子，同学们也跟着数）

生4：我是这样数的：一五、一十、十五、二十，二十五，还剩3粒，与30粒最接近。

生5：我是这样数的：先数出10粒放一堆，再数10粒放一堆，最后还剩8粒，一共有28粒。30粒最接近。

这是教师根据教科书的情境图内容设计的一个教例。如何培养学生的数感，是教师值得探索的问题。数感的一个重要方面是对物体实际数量的感知，在认数的过程中发展学生的数感是一个重要的教学目标。本教例中有以下四个方面在培养学生的数感方面是有效的。第一，教师引导学生先估一估杯子中有多少粒豆子，这实际上是体现了学生对数量的原有感知水平。在本节课中，可以看出学生原有数感发展水平是有差异的。第二，教师让学生先数10粒豆子再放人杯子中，这样就建立一杯豆子与10粒豆子之间的联系，有助于学生进行估计。第三，教师再组织数一数，这就是验证学生的估计，进一步在操作活动中建立实际数量（杯子中的豆子数）与学生感知（学生估计的数量）的联系。这样的教学活动体现了教师引导学生在活动中发展对数的感知，有助于发展学生的数感。第四，教师在学生操作活动的基础上，引导学生进行讨论，交流数数的方法，体现方法的多样性，对发展学生的数学思维是有益的。发展数感并不是神秘的，教师可以有意识地通过日常的教学活动，用多种教学方法引导学生发展数感。

 

 

 

怎样试讲？

 

试讲，是备课的试金石！

试讲与说课一样都是基于备课的教学解读，只是说课是从教师的角度解读思考教学，而试讲是从学生的角度来研究教学活动。从把握教学的角度分析，试讲更易于教师的实践性研究。试讲是一种“半实践”的教学试验，所谓“半实践”指的是无学生的教学行动，是一种模拟课堂教学行为的研究评价活动。试讲主要在教师招聘时的业务考核以及教研组磨课时所采取的一种评议方式。

一、教师招聘中的试讲

教师招聘一般有两个环节，一是笔试，二是面试。笔试主要测查应聘人员的专业素质和能力，面试测查的重点是应聘人员的授课水平和能力，包括考查是否具备教师的基本素质以及应聘者的形象、气质是否符合教师的基本要求。应聘者能否顺利实现当老师的目标关键在于面试，而面试的主要形式是试讲。

1、试讲的基本程序

招聘考核中的试讲安排，一般包括以下程序

（1）备课。招聘人员，根据指定课程内容实施备课。一般备课的时间不会很长，通常在1～2小时内完成备课内容。由于时间紧，可以采取环节备课法设计各个环节的内容安排，各环节要素尽可能完整、完善，教学流程可以拟出恰当的小标题，以利于自己的教学把握和引起评委注意力。

（2）试讲。试讲是上课的一种表现形式，是没有学生参与的一种讲课活动。招聘人员在规定的时间内容完成教学片断，通常20分钟左右。

（3）答辩。试讲完成以后有时会有提问，基本上都是涉及到如何安排你所教的课程的，教学侧重点应该在哪里，如果学生出现了这样或那样的问题你该如何等等。不要慌张，首先肯定教师提出的问题，并结合以往的教学经验予以适当的重复和肯定，与此同时思考应对的策略。回答的时候最好能有一个提纲，分几点来说明你的观点，显得层次鲜明，逻辑性强。

2、试讲的基本要求

试讲主要在以下几方面进行考核：一看招聘人员的教学素养，是不是有做教师的基本素养。二看你讲课的逻辑性、归纳性、分析性。当我们拿到试讲题目后，我们应在头脑里列出大纲，设计好讲课的思路，并把知识点分类讲解，把握内在的逻辑；我们要适当的把问题提高到一个高度，引发学生更多的思考。三看课堂活动的展开，以及呈现学生学习的反应情况。

（1）作为未来的教师，信心和责任心是第一位的。记住一点，你担心的别人也担心，所以不需要有压力。相信自己，别人才能相信你。用你的眼光告诉所有人，我来了，我能教好学生。

　　（2）着装要合体，端庄大方，给人感觉像一个教师的样；讲课时要注意肢体语言，不要僵直地站在讲台上，运用好肢体语言。

（3）在试讲前同样的要设计好课前准备材料。如：学生的学习单、练习纸等准备材料。在进入考场中，先把这些材料（以白纸的形式呈现）分发到各个学生（课桌）前，以备教学是使用。

（4）讲课要有激情，讲话语速不要太快，在讲台前要有台风，教学时要适度走动，呈现与学生交流的行为与方式。可以适当看看讲稿，但不能照着讲稿读。

　　（5）试讲时没有学生参与，但是同样要体现自主、合作和探究的学习方式以及新课程教学理念，可以通过教师的模拟对话或者讲解呈现。如小组讨论、分组学习、课前的预习等等。要有师生互动，即使面对老师讲课，也要体现学生活动。

（6）要有板书设计，板书就是你的教课大纲，板书随着教学的展开而呈现。板书的时候忌讳无声板书、长时间课堂空白，可以在板书的同时结合问题和内容，做适当的讲解。

二、集体备课中的试讲

 

 

 

 

前言：让教师的教学生活更为精彩！

 

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”苏霍姆林斯基所说的研究既不是专业工作者的理论研究，也不是大规模的课题研究；它是一种基于教师教学实践的研究。

课堂是教师教学实践的主要场所，课堂是教师实现教学理想的重要阵地。许多教师都会有这样的想法：“我的课堂我做主！”是的，课堂需要教师自己来“做主”，如果你能很好地“做主”课堂，也就意味着你能在课堂中有效地实施教学。优秀的教师总是在不断琢磨“怎样更好地教学”。当一个教师在琢磨“怎样更好地教学”时，这个教师就已经进入一种研究状态。研究已成为教师专业成长的重要手段；我要“研究我的课堂！”已成为教师专业发展的重要标志。

教师的专业发展，首要的是教师有自我专业追求意识。教师的专业追求、专业探索和专业发展要靠不断的实践、研究与反思。教师要学会在实践中思考，在研究中提升，在反思中成长。这就意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学活动之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题；把教学与研究有机地融为一体，让教师成为自我教学行动的研究者。

教师成为教学行动研究者是课程改革对教师提出的新要求。教师不只是完成专家或学校所交付任务的技术执行者，而是一个自觉的教学反思者，自我行动的研究者。在日常教学生活中，教师应该懂得从自己的经验出发，把教学作为一种开放的能够与自己的经验之间进行交往的过程，并且能够基于本身的教学问题开展交流、研究与评估，从而提升自我的专业素质和研究能力。

教师成为研究者就是要教师研究自己的教学、研究自己的学生、研究自己的课堂，最终达到超越课堂的目的。超越课堂，与其说是对教师教学发展的一种要求；不如说是教师自我专业发展进程中的一种经历、一种追求；更是对教学研究方法的一种导引。

中小学教师的研究并不一定意味着要整理成为宏大的研究报告，教师真正需要的研究是想办法解决日常教学行动中遇到的现实问题。如果教师能够正视自己的教学问题并设法去解决，这就是有效的、真实的研究。人们将这种解决教师自己教学行为中的问题的过程，称为“行动研究”。这种行动研究就是把课堂教学改革建立在研究基础之上，使课堂活动成为在教育理念和具体对策指导下的理性行动；把教学研究扎根在课堂教学实践中，从实际问题出发，以解决实际问题为归宿，在教学中研究，通过教学进行研究，并且使研究直接指向教学行为改善，教学效率提高，以及课堂生活质量提升；使课堂不仅成为学生发展的摇篮，而且成为教师业务成长、专业发展的基地，成为教研员探索教育理论，寻求理论生长点、检验理论假设、建树理论成就的研究基地。这种扎根于实践的行动研究打破了教学与研究的传统壁垒，使研究和教学工作融为一体；它使每一个教师登堂入室开展教学研究，并使教学研究有效地指导于教学实践。这种“教学-研究-专业发展一体化”的教学实践，造就了教师新的教学生活方式。

本书从一线教师的教学需求出发，围绕课前思考、课中分析、课后反思的教学研究进程；建构了教师需要的、可行的教学研究内容和方法。通过改变教师日常备课的思考方式，以学历案为依托，实践基于思考的说课和试讲活动，激发教师的课程智慧。以研课为手段，通过听、评课活动，创新教学方式，提高教师的教学智慧。同时，对自己的课堂教学进行自主研究，思考自己成功的原因，检讨失败的教训，在发现自身课堂行为问题的基础上，分析问题性质和成因，寻找解决问题的对策，在于同事的合作研讨中，为自己的行为抉择进行理性辩护。这种基于教学改进的课例研究是教师专业发展的重要途径。

本书从教师的教学研究需要出发，让教师在实践中学会研究。这些研究方法有助于教师成为专业成长的主人。它使教师拥有个人专业发展自主，实行自我专业发展管理，并能够自觉地在日常教学生活中行动。它倡导自我学习、自我提升的个体内化；珍视教师个体的主动反思和独立探索，但同时强调志同道合的教师之间、教师与教研员之间结成研究伙伴，围绕某个实际教育问题或课堂教学实例，开展合作研究。这种努力表明教师并不是孤独的实践者和探究者，他可以在与同行基于相互尊重、平等相待、坦诚相见原则的自由讨论和质疑问难中，寻求业务上的帮助和支持，在彼此分享理论和经验中，寻找同好和知音。它的作用不限于教师具体教育行为的改善，还在于教师观念不断更新，教学思维的不断扩大，更在于工作中主动反思、深入钻研和不断创新，激发并维持着教师从教的乐趣和热情，唤起教师身为专业工作者内在的尊严和幸福感，从而避免了天天上课沦为一种单调乏味的义务。

如果你想使自己的工作引人入胜，感受到教学的乐趣，如果你想拥有身为教育专业人员的尊严和幸福，就去从事教学研究吧！